Una rete educativa vive quando scuole, servizi, famiglie e Terzo settore smettono di essere luoghi separati e costruiscono connessioni

C’è un momento, nella vita di un ragazzo, in cui gli adulti intorno a lui possono sembrare tanti ma parlare lingue diverse. A scuola un’assenza diventa un numero sul registro. In palestra un allenatore può accorgersi che qualcosa è cambiato. In biblioteca qualcuno può vedere che quel ragazzo ha smesso di venire. Un educatore può conoscere la storia che sta dietro a un comportamento. La famiglia può sapere che cosa è successo prima ancora che la scuola lo scopra. La comunità educante comincia quando questi sguardi smettono di essere separati.

La scuola resta il principale presidio educativo universalistico: è il luogo che può raggiungere tutti, indipendentemente dal reddito, dall’origine familiare o dal capitale culturale di partenza. Ma proprio perché deve tenere insieme differenze così grandi, non può essere autosufficiente. Attorno a ogni bambino e adolescente esiste un paesaggio educativo fatto di famiglie, servizi, biblioteche, associazioni sportive e culturali, oratori, educatori, volontari, servizi sociali e sanitari, istituzioni e cittadini. La comunità educante non nasce dalla semplice presenza di tutti questi soggetti. Nasce quando cominciano a riconoscersi come parti di una stessa responsabilità.

Il doposcuola che dialoga con gli insegnanti. La biblioteca che entra nella progettazione educativa. Lo sport che diventa anche un luogo di osservazione e relazione. Le famiglie che non sono soltanto utenti da convocare quando qualcosa non funziona, ma interlocutori. I ragazzi che non sono destinatari delle decisioni, ma persone da ascoltare.
È qui che la scuola può diventare qualcosa di più di un edificio: un bene comune, un’infrastruttura sociale nella quale apprendimento, relazioni e cittadinanza si incontrano.

Il Paese senza mappa
Il problema è che mentre le comunità educanti sono entrate nel linguaggio delle politiche pubbliche, l’Italia non ha ancora costruito una mappa capace di dire quante siano, dove siano e soprattutto quanto siano vive.
Sappiamo che il fenomeno è cresciuto. Marco Rossi-Doria (autore di numerose pubblicazioni sul mondo dell’educazione e della scuola tra cui “Scuola. Educare quando tutto sta cambiando”, Vita e Pensiero 2026, e l’appendice “Guardare ai dati e alle ricerche, conoscere per poter agire” a completamento dei contenuti del volume), descrive la diffusione di un vero e proprio sistema di Patti educativi territoriali e di comunità educanti tra scuola e fuori scuola, spesso nato dal basso e rivolto in particolare agli alunni e agli studenti più fragili e a rischio di abbandono. Sappiamo anche che, dal 2016, il Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile ha sostenuto centinaia di realtà critiche e che proprio dentro queste esperienze si è consolidato un «motore dal basso», fatto di comunità prossime ai bambini e ai ragazzi in difficoltà. Ma non abbiamo un censimento nazionale aggiornato che consenta di distinguere una comunità effettivamente operativa da un progetto concluso, un Patto ancora attivo da uno rimasto sulla carta. E forse è proprio questa la prima questione da affrontare: non tutto ciò che possiamo contare è una comunità.

Una firma non fa una comunità
Un Patto può dare forma a un’alleanza. Non può crearla per decreto. La differenza sembra sottile, ma è decisiva. Un accordo può stabilire chi partecipa, quali sono gli obiettivi, quali responsabilità sono assunte. Ma la comunità comincia dopo la firma: quando bisogna decidere insieme, condividere informazioni, affrontare un conflitto, cambiare strada, reggere l’urto di un finanziamento che finisce o di un dirigente scolastico che cambia. È la distanza tra la fotografia e il film.
Il dato più interessante, allora, non è quanti soggetti compaiano nell’elenco dei firmatari. È capire che cosa succede dopo. Chi partecipa davvero alla progettazione? Chi mette risorse e competenze? Chi ascolta le famiglie? Chi coinvolge i ragazzi? Chi resta quando il progetto non è più finanziato?
Rossi-Doria insiste proprio sulla crescita di esperienze nate dal basso e costruite attorno alla prossimità educativa. È una prospettiva importante perché sposta l’attenzione dall’architettura formale alla capacità concreta di stare accanto a bambini, adolescenti e famiglie. Una comunità, in fondo, si misura nel momento in cui qualcuno rischia di scomparire dal radar degli altri.

Contiamo i luoghi, non le relazioni
È una difficoltà che riguarda anche il modo in cui oggi osserviamo la povertà educativa. L’Istat ha compiuto un passo importante costruendo un sistema di indicatori capace di leggere le risorse e le opportunità disponibili per bambini e ragazzi. Possiamo così osservare la presenza e l’accessibilità di servizi, scuole, biblioteche, spazi e occasioni educative. Ma una statistica territoriale può dirci quante opportunità esistono; molto più difficile è capire se quelle opportunità comunicano tra loro.
Possiamo contare una biblioteca. Non sappiamo, da quel numero, se la biblioteca collabora con la scuola. Possiamo contare le associazioni. Non sappiamo quanto siano accessibili a una famiglia che non ha tempo, informazioni o strumenti per entrarci. Possiamo rilevare la presenza di un servizio. Non sappiamo se un ragazzo che ne avrebbe bisogno riesca davvero a raggiungerlo.
Anche il rapporto Istat sui servizi educativi per la prima infanzia mostra quanto questa distanza tra presenza e accessibilità sia concreta. Nell’anno educativo 2022/2023 l’offerta nazionale ha superato le 14 mila unità e raggiunto una copertura del 30% dei bambini sotto i tre anni, ma il dato scende al 13,2% in Campania, al 13,9% in Sicilia e al 15,7% in Calabria. Il nuovo obiettivo europeo è arrivare al 45% entro il 2030. La geografia, dunque, non è uno sfondo. È parte della possibilità educativa.

Una mappa diseguale
In alcune città il problema è mettere in comunicazione opportunità numerose ma frammentate. In un piccolo comune o in un’area interna può essere più semplice e più difficile insieme: semplice perché gli adulti si conoscono, difficile perché spesso le opportunità sono poche, lontane e dipendono dalla possibilità di spostarsi.
Il rapporto Istat sui servizi per la prima infanzia fotografa bene questa frattura. Nel 2022 la quota di comuni che finanziava, in qualsiasi forma, il funzionamento dei servizi per la prima infanzia era del 70,8% al Nord, del 60,6% al Centro e del 55% nel Mezzogiorno. La quota di bambini iscritti a servizi comunali o finanziati dai comuni passava dal 23,5% del Centro al 20,5% del Nord e appena all’8,5% del Mezzogiorno.
E anche quando il servizio esiste, il modo in cui è organizzato cambia. Nel 2023/2024 oltre la metà delle unità di offerta a titolarità comunale, il 55,8%, era affidata in gestione a enti privati; circa il 90% di questi apparteneva al settore non profit.
È un dato che non dimostra da solo l’esistenza di una comunità educante. Ma dice qualcosa di importante: il paesaggio educativo italiano è già un paesaggio plurale, nel quale pubblico, non profit e comunità locali sono chiamati a costruire forme di collaborazione.
Per questo un Patto non può essere semplicemente replicato ovunque con lo stesso modello. In una periferia metropolitana può servire ricucire. In un paese isolato può servire prima di tutto garantire che qualcosa ci sia.

Il paradosso della scuola che funziona e non basta
Nel frattempo la scuola italiana ha ottenuto una conquista importante: nel 2024 l’abbandono scolastico precoce è sceso al 9,8%, sotto l’obiettivo del 10,2% fissato dal PNRR per il 2026. Ma la media nazionale, appena la si guarda da vicino, si scompone.
Il fenomeno riguarda il 12,2% dei ragazzi contro il 7,1% delle ragazze. Nel Mezzogiorno arriva al 12,4%. Tra i giovani con cittadinanza straniera raggiunge il 24,3%. E il titolo di studio dei genitori continua a pesare: l’abbandono riguarda il 22,8% dei giovani con genitori che possiedono al massimo la licenza media; scende al 5,3% se almeno un genitore ha un titolo secondario superiore e all’1,2% quando è laureato.
Restare a scuola, inoltre, non significa necessariamente riuscire a imparare. Al termine della scuola secondaria di primo grado, il 41,4% degli studenti non raggiunge livelli sufficienti in italiano e il 44,3% in matematica. Rossi-Doria definisce questa la dispersione implicita: ragazzi che sono ancora dentro il sistema scolastico ma che accumulano lacune nelle competenze fondamentali. È qui che il problema della comunità educante diventa più concreto. Perché un ragazzo non è soltanto un alunno. È la stessa persona che entra in classe, attraversa una strada, frequenta un campo sportivo, una biblioteca, un centro giovanile, una parrocchia, una chat, una famiglia.
Se ogni adulto vede soltanto il frammento che gli compete, il ragazzo rimane frammentato anche nello sguardo degli adulti. Se gli sguardi si parlano, può accadere il contrario.

Il “Noi” non si insegna da soli
È una delle questioni centrali che emergono dal lavoro di Rossi-Doria: la scuola resta insostituibile proprio perché è uno dei pochi luoghi universalistici nei quali persone provenienti da storie familiari, sociali e culturali differenti possono incontrarsi. Il suo pronome, in questa prospettiva, è «Noi». Ma quel Noi non può essere custodito dalla scuola da sola.
La povertà educativa, del resto, non coincide con la sola povertà economica. È una condizione multidimensionale nella quale si intrecciano privazione di opportunità, difficoltà di apprendimento, fragilità sociali e riduzione delle possibilità di sviluppare capacità, talenti e aspirazioni. Per questo la risposta non può essere soltanto scolastica.
La scuola può vedere una difficoltà. Lo sport può vedere una capacità. Un’associazione può conoscere una famiglia. Un educatore può intercettare un disagio prima che diventi assenza. Un volontario può essere la persona che, semplicemente, continua a farsi trovare.
Non sono funzioni intercambiabili. È proprio la loro differenza a rendere possibile la rete.

La prossimità non è supplenza
Qui il Terzo settore occupa un posto particolare. La sua forza non è soltanto aggiungere attività all’offerta educativa. È stare vicino alle persone e ai territori, conoscere famiglie e luoghi, intercettare bisogni che non arrivano ai servizi attraverso le forme previste, costruire occasioni di partecipazione.
Rossi-Doria osserva proprio la crescita di partenariati tra scuola, Comune e Terzo settore, soprattutto nelle aree di maggiore esclusione sociale, e ne sottolinea la capacità di mettere in campo una forte sussidiarietà e un elevato grado di prossimità.
Ma c’è una linea che non va oltrepassata. La comunità educante non può diventare il nome gentile dell’arretramento dei servizi pubblici. Se mancano mense, trasporti, palestre, tempo pieno, educatori o servizi accessibili, non si può chiedere a volontari e associazioni di colmare semplicemente i vuoti.
Il Terzo settore può ampliare, connettere, innovare. Può portare competenze, relazioni e prossimità. Non può trasformarsi nel sostituto permanente della responsabilità pubblica.
La stessa esperienza dei servizi per la prima infanzia mostra quanto questa questione sia delicata: l’offerta pubblica si è progressivamente spostata verso forme di gestione affidate a terzi, anche per le difficoltà dei Comuni a sostenere direttamente i costi dei servizi. L’Istat segnala inoltre interrogativi sulla congruità delle risorse rispetto a lavoro, qualità e contenimento delle rette. La sussidiarietà funziona quando distribuisce responsabilità. Non quando distribuisce soltanto i vuoti.

La domanda che manca: quanto è viva una rete?
Forse è questa la prossima frontiera. Non contare soltanto quanti Patti sono stati firmati. Non contare soltanto quanti soggetti partecipano. Non fermarsi al numero delle attività realizzate. Bisogna imparare a misurare la relazione.
Quanto dura una collaborazione? Chi decide davvero? Le famiglie più fragili riescono a entrare? I ragazzi possono dire la loro? L’ente locale partecipa o firma soltanto? Le responsabilità sopravvivono alla fine del progetto? La rete sa affrontare un conflitto? Riesce a funzionare quando cambia il dirigente scolastico, l’amministrazione, il finanziamento?
Sono domande meno facili di una graduatoria. Ma molto più vicine alla realtà. Una comunità educante non è grande perché raccoglie molti loghi. È forte quando sa accorgersi che un ragazzo si sta allontanando, capire chi può raggiungerlo, decidere insieme come farlo e continuare a esserci anche quando il progetto è terminato.

Ponti, non timbri
In questa trama i Centri di servizio per il volontariato possono occupare una posizione laterale ma preziosa: quella di facilitatori. Non devono diventare l’ennesimo soggetto di una rete già affollata. Possono invece aiutare le associazioni a leggere il proprio ruolo educativo, rafforzare competenze, accompagnare il dialogo con scuole e istituzioni, mettere in relazione esperienze che spesso esistono già ma non si parlano.
Un terreno particolarmente interessante è quello delle associazioni dei genitori. Accompagnarle oltre il ruolo di semplici fornitrici di servizi significa riconoscerle come soggetti di partecipazione, inclusione e cittadinanza attiva.
Lo stesso vale per le associazioni di quartiere, per quelle sportive e culturali, per le realtà che presidiano i piccoli comuni e le aree periferiche. La loro forza è la prossimità. I CSV possono aiutare quella prossimità a diventare capacità organizzativa, competenza, connessione. Costruire ponti tra chi conosce la scuola e chi conosce il territorio. Non è poco. Perché una rete educativa non si costruisce mettendo un altro soggetto attorno a un tavolo. Si costruisce rendendo più facile per soggetti diversi riconoscere ciò che possono fare insieme.

La comunità comincia dopo la firma
Torniamo allora alla domanda iniziale: quante comunità educanti esistono oggi in Italia? La risposta più onesta resta: non lo sappiamo.
Sappiamo però che non sono poche le esperienze nate attorno alla scuola, che i Patti educativi e le comunità educanti si sono diffusi e che, nelle situazioni più fragili, il Terzo settore e le reti di prossimità hanno assunto un ruolo crescente. Rossi-Doria parla esplicitamente di una crescita delle comunità educanti e dei Patti territoriali, spesso sorti dal basso e rivolti al successo formativo dei ragazzi più vulnerabili.
La questione, quindi, non è soltanto costruire una mappa. È decidere che cosa vogliamo vedere sulla mappa. Se conteremo soltanto le firme, avremo un archivio. Se conteremo soltanto i progetti, avremo una rendicontazione. Se riusciremo a osservare le relazioni, le responsabilità condivise, la partecipazione dei ragazzi, la capacità di raggiungere chi resta fuori, allora potremo cominciare a vedere le comunità.
Perché una comunità educante non nasce quando un’associazione entra a scuola per realizzare un’attività. Nasce quando scuola, famiglie, istituzioni, ragazzi e Terzo settore smettono di considerarsi mondi separati.
Il Patto può dare un nome all’alleanza. Il finanziamento può darle il tempo per partire. I dati possono indicare dove intervenire. Ma la comunità comincia dopo. Quando qualcuno si accorge che un ragazzo sta scomparendo. E gli altri non fanno finta di non averlo visto.

Fonti
ISTAT, Misurare la povertà educativa. Risultati e prospettive di lavoro della Commissione scientifica interistituzionale, 2026.
Labsus, Le scuole: da beni pubblici a beni comuni. Rapporto 2022, pubblicato nel 2023.
Openpolis e Con i Bambini, Giovani e comunità. La partecipazione giovanile e i Patti educativi, tra scuola e territorio, 2022.
Marco Rossi-Doria, Guardare ai dati e alle ricerche, conoscere per poter agire, 2026.
Barbara Leonardi, Marco Rossi-Doria: Educare quando tutto sta cambiando, Focus Scuola, 8 giugno 2026.
Giulio Sensi, Nelle comunità educanti abita la speranza, VDossier, 9 febbraio 2026